La inclusión escolar sigue siendo un desafío para Panamá

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Cecilia Fonseca S. 

Un estudio titulado “El desafío de la inclusión escolar”, elaborado por investigadoras del Centro de Investigación Educativa (Ciedu) con el apoyo de la Secretaría Nacional de Ciencia y Tecnología (Senacyt), dejó en evidencia que la inclusión educativa sigue siendo un desafío para el país 13 años después de que se instaurara, a través de una ley.

El documento, presentado este martes 13 de septiembre de 2022, halló desde problemas de accesibilidad a la escuela, por falta de rampas, como adecuación básica para que una persona con problemas de movilidad pueda acceder al aula, e insuficiente cantidad de docentes especiales, hasta una inequitativa distribución de los docentes especiales que forman parte del sistema, falta de recursos didácticos y una ausencia de capacitación continua hacia el docente regular, que no se preparó formalmente para atender la diversidad.

Otra anotación importante en los hallazgos fue la necesidad de que el Ministerio de Educación y el Instituto Panameño de Habilitación Especial –cuyos sistemas trabajan de forma paralela y separada en función del mismo objetivo– mejoren la comunicación, homologuen la terminología y gestionen la información de manera conjunta, ya que al haber mantenido los dos sistemas operando después de adoptarse la educación inclusiva se ha generado un problema de gestión en el sistema.

Un aspecto que llamó la atención de las investigadoras al analizar toda la información recopilada es que no encontraron una relación directa entre mayor cantidad de población con discapacidad intelectual en zonas con mayor nivel de pobreza multidimensional –como indica la teoría y la información internacional acumulada durante años– y esto podría indicar que existe un "infra-diagnóstico", es decir, que habría una cantidad no determinada de niños que podrían estar necesitando atención y no la reciben. Este es el caso de las comarcas.

El estudio “El desafío de la inclusión escolar”, cuya realización tomó poco más de un año, fue desarrollado por la doctora Nadia de León, investigadora educativa, fundadora de Ciencia en Panamá y asesora del Meduca, quien es la directora interina del Ciedu, Natasha Warren, investigadora en pedagogía para el Museo del Canal de Panamá e investigadora del Ciedu; e Irene Bermúdez, especialista en investigación educativa, quien también forma parte del Ciedu.

¿Cómo se hizo?

Para comenzar, las investigadoras hicieron una revisión de la información existente tanto en el Meduca como en el IPHE, elaboraron una lista de las escuelas inclusivas, obtuvieron en el ministerio la estadística de estudiantes con necesidades educativas especiales (nee) –la información que les dieron era de 2017– y con el instituto consiguieron los datos disponibles sobre estudiantes, recursos, apoyos que se brindan, en este caso correspondientes a 2016.

Como segundo paso se encuestaron 226 centros oficiales de todas las regiones –muestra aleatoria del 10%–; y en una tercera fase visitaron 28 centros educativos –10% de las escuelas encuestadas en la fase anterior–, con el propósito de hacer observaciones directas en las aulas. Como criterio utilizado, las aulas visitadas debían tener al menos un estudiante con nee. También entrevistaron con docentes, estudiantes y directores de las escuelas, a fin de profundizar un poco más en la información recopilada y buscaron patrones.

Las preguntas de la encuesta fueron directas y sencillas, entre ellas, si tenían o habían tenido en las escuelas estudiantes con discapacidad física, si la escuela tenía rampas para ingresar, cantidad de estudiantes con nee que había en la escuela y porcentaje de estudiantes con discapacidad intelectual.

Hallazgos


Los resultados de la investigación fueron divididos en tres áreas: estudiantes, docentes y gestión.

En el área de estudiantes se determinó, por ejemplo, que el 50% de las escuelas había tenido estudiantes con discapacidad física y solo el 35% de las escuelas era accesible de forma directa, es decir, que había una marcada diferencia entre la necesidad y lo que ofrecía la estructura.

También se encontró que de la muestra total de estudiantes, un 15% tenía una nee –eso incluía discapacidad, nee y talentos especiales–. El porcentaje, expresaron las investigadoras, está dentro de los rangos internacionales. Sin embargo, añadieron, “al profundizar encontramos cosas que nos preocuparon. Por ejemplo, la teoría y los datos acumulados con el tiempo internacionalmente te llevarían a pensar que en las áreas con más pobreza multidimensional hay más diagnóstico de discapacidad intelectual […] pensamos que quizás había una relación directa entre pobreza multidimensional y estudiantes con discapacidad intelectual pero encontramos lo opuesto, que las áreas con mayor pobreza multidimensional en el país, que son las comarcas, tenían porcentajes notablemente más bajos”.

Así mismo, detectaron que había ciertas regiones en las que una categoría que se utiliza dentro del sistema                  –condición sin definir-- y que debe ser temporal, es decir, mientras se da el diagnóstico o podría ser que no se sabe o si la condición no está clasificada, marcó alrededor del 5% en Panamá norte, Los Santos, Panamá Oeste y Veraguas por lo que es necesario determinar cómo se está utilizando esa categoría.

En lo correspondiente a docentes –basado en observación en el aula– las investigadoras pudieron percatarse de que estos no logran promover la colaboración entre los estudiantes, es decir, que los chicos no están aprendiendo a trabajar en grupos heterogéneos, ni a trabajar con sus pares; que no se da el proceso de enseñanza diferenciada, que es aquella en la que se trata de llegar con los contenidos en función de las necesidades de cada estudiante; y que no logran promover la excelencia educativa, que incluye contestar preguntas que tengan alto nivel de análisis, actividades retadoras. De otro lado, afirman que sí se notó que los ambientes eran positivos y las aulas bien manejadas, pero la “falta de colaboración, falta de equidad y falta de excelencia educativa estaban presentes; buscamos excelencia para todos, todos tienen que ser retados, el que está más adelante y el que está más atrás”.

“La rúbrica que utilizábamos estaba enfocada en evaluar la educación inclusiva, así que estábamos evaluando aulas regulares, buscando la inclusión, que hubiera al menos un estudiante con nee y la rúbrica de educación inclusiva que usamos, que ya estaba validada, veía por ejemplo que el docente promovía que todos tuvieran un turno, y que las actividades fueran logrables pero retadoras para cada uno. Era una rúbrica que nos permitía evaluar qué tanto se estaban logrando esas características”, explicaron a la audiencia, que estaba compuesta de padres de personas con discapacidad, docentes regulares y especiales y funcionarios de entidades estatales.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



También evaluaron el conocimiento conceptual y encontraron que cuando se trata de discapacidad intelectual y talentos especiales el conocimiento preciso de directores y docentes, especiales y regulares, no es el ideal, ellos contestan que sí pero al ahondar se podían percatar que no era un conocimiento preciso. La diferencia que se produce con la capacitación se notó en aquellos docentes que habían recibido capacitaciones sobre nee, legislación pertinente y adecuaciones, por ejemplo, donde el conocimiento preciso se incrementó a 89% en comparación con el 68% de los que no la recibían. Así, de la muestra analizada, por ejemplo, solo 21% de docentes regulares, 22% de directores y 24% de docentes especiales mostraron conocimiento preciso de talentos especiales, detallaron.

 

Y aunque hay diversos tipos de capacitación, la mayoría de los docentes dijo que recibía capacitación teórica, y los tiempos variaron, de una vez al año, a cada dos o tres, y hubo casos en los que dijeron que nunca recibían. En cuanto a los apoyos, 53% de los docentes encuestados sentía que recibía apoyo para la detección pero solo el 38% decía que recibía apoyo para la atención, cómo brindarla.

En cuanto a la gestión, encontraron que hay alrededor de un 60% de inclusión a tiempo completo, pero de ese porcentaje 50% de las escuelas refirió no tener personal especializado de apoyo y solo 10% dijo que contaba con ese  apoyo en las aulas regulares. También un 20% dijo que los estudiantes pasan un tiempo en el aula regular y un tiempo en el aula especial; algunas escuelas (6%) manifestaron tener docente de atención especial en el aula a tiempo completo; y hay un 12% que dijeron que los estudiantes son referidos a otra escuela, es decir que no tenían aula de educación especial, docentes especiales ni otros recursos para recibir a estudiantes con nee. 

“Una de las conclusiones más clara es que es indispensable mejorar la comunicación, el manejo de datos y la unificación de la terminología dentro del Meduca, porque hay múltiples departamentos y direcciones que se relacionan con esto, y está el IPHE que también tiene un sistema de apoyo a la inclusión, y notamos que hay muchas veces datos diferentes y terminologías diferentes [...], y notábamos en las respuestas en las entrevistas las dificultades que había en la gestión del sistema [...]. Existen traslapes en la gestión de la educación inclusiva en Panamá; desde que se creó el sistema dentro del Meduca y se mantuvo el IPHE lo que se ha creado son dos sistemas paralelos con mucho traslape y poca claridad de quién hace qué”, apuntaron las investigadoras.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



Y una muestra de ese traslape y esa dualidad quedó reflejado en que el 26% de las escuelas de la muestra tenía un docente especial del Meduca y un 15% tenía un docente especial del IPHE; y también en que algunas escuelas tienen docentes de ambas instituciones y los dos salones especiales funcionan y reportan en ambos sistemas a la vez, de forma paralela, de acuerdo con los hallazgos presentados este martes 13 de septiembre.

Otra pregunta que reflejó las fallas en el sistema era si reportaban los datos de los estudiantes al Meduca o al IPHE y cada cuánto tiempo. En este caso, dijeron las investigadoras, de las escuelas que reportan al Meduca –que son 124 de las 226 que encuestaron– hay mucha diferencia: unas dijeron que reportaban anualmente, otras que lo hacían semestralmente, otras, mensualmente, y algunas no respondieron. “El proceso no está unificado para que esa información pueda centralizarse y el sistema sepa lo que tiene que atender”, remarcaron. Indicaron que algo similar pasa con el IPHE y que había escuelas que no le reportaban a ninguna de las dos instituciones.

Al hacer un cruce de los docentes especiales del país se encontró que hay mucha inequidad, incluso dentro de las escuelas porque algunas tienen hasta 10 y otras no tienen ninguno. Solo en Panamá y San Miguelito, del 70 al 100% de las escuelas tiene por lo menos un docente especial. El área metropolitana está mejor que el resto del país, pero cuanto más se aleja de las áreas urbanas la situación es peor, lo que abona a la perpetuidad de la inequidad en el país, afirmaron las especialistas.  

Según el estudio, hay alrededor de 3 docentes de educación especial por cada mil estudiantes en el país, y aunque no está bien, es en estos profesionales que las estadísticas están mejor, porque menos del 1% de las escuelas tiene acceso a fonoaudiólogo, terapeuta ocupacional y especialistas en dificultades del aprendizaje.

 

Ligado a lo anterior, otra cifra reveladora de la encuesta es la que indica que el 77% de las escuelas no cuenta con un Gabinete psicopedagógico –especialistas que atienden las necesidades de los estudiantes con nee–, en tanto que un 13% sí, y los que existen no están distribuidos equitativamente (en Panamá centro 50% de las escuelas tiene uno, en Chiriquí y San Miguelito, un 30%, y en las comarcas, cero).

 

Otra estadística que refleja el estado de la atención para la educación inclusiva que arrojó el estudio es que el 83% de las escuelas no tiene psicólogos y la gran mayoría no tiene acceso a trabajadores sociales.

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Cortesía/Ciedu/Senacyt/Indicasat AIP

Cortesía/Ciedu/Senacyt/Indicasat AIP